Пение
как вид активной музыкальной деятельности детей
Пение — один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности.
Благодаря словесному тексту, песня доступнее детям по содержанию, чем любой
другой музыкальный жанр. Хоровое пение объединяет детей, создает условия для их
эмоционального музыкального общения.
Песня сопровождает жизнь ребенка с самого раннего возраста. Она воздействует на чувства детей, заполняет их досуг, способствует организации игры, в яркой, образной, занимательной форме углубляет имеющиеся у них представления об окружающей действительности. Хорошая детская песня — одно из средств воспитания ребенка.
Народные песни, песни классиков и особенно советских композиторов раскрывают перед детьми целый мир новых представлений и чувств. Песни глубоко воспринимаются и осознаются детьми благодаря единству художественного слова и музыки.
В сравнении с инструментальной музыкой пение обладает большей силой эмоционального воздействия на детей. Прежде всего — это живое, непосредственное общение исполнителя с детьми. Выразительные интонации человеческого голоса, сопровождаемые соответствующей мимикой, привлекают внимание самых маленьких слушателей. Не осознавая еще до конца содержания текста, дети реагируют на песенные интонации: подпевают, приплясывают под веселую музыку; засыпают, прислушиваясь к мелодии колыбельной песни.
По мере развития ребенка — формирования у него мышления, накопления новых представлений и развития речи — усложняются его эмоциональные переживания и возрастает интерес к содержанию музыки. Текст песен помогает ребенку осмыслить это содержание. Дети, воспринимая характер музыкального произведения в единстве со словом, глубже и сознательнее подходят к пониманию образа. Пение не только воздействует на детей, но и дает им возможность выразить свои чувства.
Совместное пение развивает чувство коллективизма. Эту особенность пения замечательно подметил К.Д. Ушинский: «В песне, — пишет он, — а особенно хоровой, есть вообще не только нечто оживляющее и освежающее человека, но что-то организующее труд, располагающее дружных певцов к дружному делу. Вот почему наши крестьяне поют хоровую песню при всякой работе, требующей соединения сил; вот почему и в школу следует ввести песню: она несколько отдельных чувств сливает в одно сильное чувство и несколько сердец в одно сильно чувствующее сердце; а это очень важно в школе, где общими усилиями должно побеждать трудность учения. В песне есть, кроме того, нечто воспитывающее душу и в особенности чувство...».
Систематическое и планомерное обучение простейшим певческим умениям в детском саду подготавливает детей к занятиям в школе, где пение является одним из учебных курсов.
Наряду с общими задачами, которые стоят перед музыкальным воспитанием в целом (углубление представлений детей о действительности, воспитание их чувств, развитие музыкального восприятия), педагог в процессе обучения пению должен осуществлять следующие задачи:
1) обучать детей певческим умениям;
2) выучить песни, указанные в программе;
3) развивать детский голос.
С помощью голоса-«инструмента» можно многое выразить, о многом рассказать. «Но это возможно только при условии владения этим «инструментом», который является очень сложным, многокомпонентным, почти полностью «закрытым» (К. Тарасова).
Особого внимания требует постановка певческого голоса ребенка-дошкольника. Это одна из самых важных и наименее разработанных в музыкально-педагогической теории и практике проблем музыкального воспитания дошкольников. Ее важность определяется сензитивностью дошкольного возраста в отношении становления певческих навыков, здоровьем ребенка, значением вокализации для развития музыкального слуха, влиянием певческой деятельности на формирование у ребенка музыкальности в целом.
О необходимости и продуктивности раннего обучения правильной вокализации говорил еще А.Е. Варламов, замечательный композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал: если учить ребенка петь с детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в работах исследователей и педагогов- практиков.
Важнейшим качеством певческого голоса является звонкость, полетность, которая обеспечивается головным резонированием. Головное звучание — это то качество голоса, которое можно и нужно формировать у детей в первую очередь. Его формирование возможно в связи с анатомо-физиологическими особенностями голосового аппарата детей дошкольного возраста и необходимо в связи с его значением в организации самого процесса вокализации; головное звучание организует непроизвольно правильный выдох, облегчает четкость дикции в пении и чистоту интонирования.
Что касается грудного звучания, благодаря которому голос приобретает большое количество обертонов и становится более сильным, то те же анатомо-физиологические особенности делают невозможным его формирование в полной мере даже у старших дошкольников. Из этого следует прямой педагогический вывод: дети не могут и не должны петь громко. И не следует ни в коем случае этого от них требовать.
Однако при естественном, легком звукообразовании голос на определенных участках диапазона сам «идет на грудь», становясь более полным и темброво-богатым. Что касается минстового звучания, основанного на смешанном голосообразовании и потому самого сложного, то работа над ним должна начинаться позже, после овладения головным (фальцетным) и грудным звучанием (Г.П. Стулова).
Специальные исследования (К.В. Тарасова, И.Г. Владимирова) показали, что голоса детей уже в дошкольном возрасте делятся на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской, общим звуковысотным и примарным диапазонами. В удобной, соответствующей голосу тесситуре ребенок поет значительно чище интонационно, и при этом естественно, свободно и красиво.
В то же время в детском саду, как известно, все дети поют каждую из песен в какой-либо одной тональности, как будто не существует природных типов голосов. В результате эта тональность оказывается очень удобной одним и совсем неудобной другим детям. Такое несоответствие тональности песен, а значит, чаще всего и тесситур, характеру голоса отрицательно влияет не только на развитие певческого голоса и музыкального, звуковысотного слуха ребенка, но и на состояние его певческого аппарата.
Подчеркнем несколько главных моментов:
1. Работа по постановке детского певческого голоса должна начинаться уже в младшем школьном возрасте, но ее следует проводить очень осторожно и постепенно, в соответствии с природными типами голосов.
2. Необходимо ввести детей в певческую деятельность, проводя эту работу последовательно и постепенно. На первом этапе, начиная с дошкольного возраста, детям доступно только подпевание, воспроизведение звукоподражаний (мяукает кошка, котенок, лает маленькая собачка, чирикает большая и маленькая птичка и т.п.), способствующих возникновению позиционно высокого головного звучания.
3. На основании данных, полученных на индивидуальных диагностических занятиях, через 1-2 месяца детей нужно разделить по голосам и всю дальнейшую работу вести в соответствии с природным типом голоса каждого ребенка. В течение первого года работа по постановке детского голоса должна идти, в основном,индивидуально.
4. Работа над певческим голосом с самого начала должна быть подчинена музыкально-художественным задачам.
На групповых, коллективных занятиях детей нужно посадить в три ряда по голосам: низкие (ближе к фортепиано), средние и высокие.
На каждом занятии необходимо использовать распевки по голосам для «разогревания» певческого аппарата, формирования ладового чувства (работа над основными ступенями лада), а также для введения в тему песни, которая будет разучиваться с детьми. Распевки каждому типу голоса следует давать в З-х-5-ти тональностях (по полутонам), начиная со средней части диапазона, затем — в 2-3-х тональностях вверх, потом — вниз. Направление движения мелодии в распевках должно быть преимущественно нисходящим. При этом необходимо подбирать песни для соответствующих голосов или транспонировать имеющиеся.
Дети, как известно, очень склонны к подражанию вообще и к подражанию голосу, характеру его звучания в особенности, поэтому педагог должен работать над своим собственным певческим голосом, чтобы его показ песни детям был по возможности профессиональным.
Песня сопровождает жизнь ребенка с самого раннего возраста. Она воздействует на чувства детей, заполняет их досуг, способствует организации игры, в яркой, образной, занимательной форме углубляет имеющиеся у них представления об окружающей действительности. Хорошая детская песня — одно из средств воспитания ребенка.
Народные песни, песни классиков и особенно советских композиторов раскрывают перед детьми целый мир новых представлений и чувств. Песни глубоко воспринимаются и осознаются детьми благодаря единству художественного слова и музыки.
В сравнении с инструментальной музыкой пение обладает большей силой эмоционального воздействия на детей. Прежде всего — это живое, непосредственное общение исполнителя с детьми. Выразительные интонации человеческого голоса, сопровождаемые соответствующей мимикой, привлекают внимание самых маленьких слушателей. Не осознавая еще до конца содержания текста, дети реагируют на песенные интонации: подпевают, приплясывают под веселую музыку; засыпают, прислушиваясь к мелодии колыбельной песни.
По мере развития ребенка — формирования у него мышления, накопления новых представлений и развития речи — усложняются его эмоциональные переживания и возрастает интерес к содержанию музыки. Текст песен помогает ребенку осмыслить это содержание. Дети, воспринимая характер музыкального произведения в единстве со словом, глубже и сознательнее подходят к пониманию образа. Пение не только воздействует на детей, но и дает им возможность выразить свои чувства.
Совместное пение развивает чувство коллективизма. Эту особенность пения замечательно подметил К.Д. Ушинский: «В песне, — пишет он, — а особенно хоровой, есть вообще не только нечто оживляющее и освежающее человека, но что-то организующее труд, располагающее дружных певцов к дружному делу. Вот почему наши крестьяне поют хоровую песню при всякой работе, требующей соединения сил; вот почему и в школу следует ввести песню: она несколько отдельных чувств сливает в одно сильное чувство и несколько сердец в одно сильно чувствующее сердце; а это очень важно в школе, где общими усилиями должно побеждать трудность учения. В песне есть, кроме того, нечто воспитывающее душу и в особенности чувство...».
Систематическое и планомерное обучение простейшим певческим умениям в детском саду подготавливает детей к занятиям в школе, где пение является одним из учебных курсов.
Наряду с общими задачами, которые стоят перед музыкальным воспитанием в целом (углубление представлений детей о действительности, воспитание их чувств, развитие музыкального восприятия), педагог в процессе обучения пению должен осуществлять следующие задачи:
1) обучать детей певческим умениям;
2) выучить песни, указанные в программе;
3) развивать детский голос.
С помощью голоса-«инструмента» можно многое выразить, о многом рассказать. «Но это возможно только при условии владения этим «инструментом», который является очень сложным, многокомпонентным, почти полностью «закрытым» (К. Тарасова).
Особого внимания требует постановка певческого голоса ребенка-дошкольника. Это одна из самых важных и наименее разработанных в музыкально-педагогической теории и практике проблем музыкального воспитания дошкольников. Ее важность определяется сензитивностью дошкольного возраста в отношении становления певческих навыков, здоровьем ребенка, значением вокализации для развития музыкального слуха, влиянием певческой деятельности на формирование у ребенка музыкальности в целом.
О необходимости и продуктивности раннего обучения правильной вокализации говорил еще А.Е. Варламов, замечательный композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал: если учить ребенка петь с детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в работах исследователей и педагогов- практиков.
Важнейшим качеством певческого голоса является звонкость, полетность, которая обеспечивается головным резонированием. Головное звучание — это то качество голоса, которое можно и нужно формировать у детей в первую очередь. Его формирование возможно в связи с анатомо-физиологическими особенностями голосового аппарата детей дошкольного возраста и необходимо в связи с его значением в организации самого процесса вокализации; головное звучание организует непроизвольно правильный выдох, облегчает четкость дикции в пении и чистоту интонирования.
Что касается грудного звучания, благодаря которому голос приобретает большое количество обертонов и становится более сильным, то те же анатомо-физиологические особенности делают невозможным его формирование в полной мере даже у старших дошкольников. Из этого следует прямой педагогический вывод: дети не могут и не должны петь громко. И не следует ни в коем случае этого от них требовать.
Однако при естественном, легком звукообразовании голос на определенных участках диапазона сам «идет на грудь», становясь более полным и темброво-богатым. Что касается минстового звучания, основанного на смешанном голосообразовании и потому самого сложного, то работа над ним должна начинаться позже, после овладения головным (фальцетным) и грудным звучанием (Г.П. Стулова).
Специальные исследования (К.В. Тарасова, И.Г. Владимирова) показали, что голоса детей уже в дошкольном возрасте делятся на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской, общим звуковысотным и примарным диапазонами. В удобной, соответствующей голосу тесситуре ребенок поет значительно чище интонационно, и при этом естественно, свободно и красиво.
В то же время в детском саду, как известно, все дети поют каждую из песен в какой-либо одной тональности, как будто не существует природных типов голосов. В результате эта тональность оказывается очень удобной одним и совсем неудобной другим детям. Такое несоответствие тональности песен, а значит, чаще всего и тесситур, характеру голоса отрицательно влияет не только на развитие певческого голоса и музыкального, звуковысотного слуха ребенка, но и на состояние его певческого аппарата.
Подчеркнем несколько главных моментов:
1. Работа по постановке детского певческого голоса должна начинаться уже в младшем школьном возрасте, но ее следует проводить очень осторожно и постепенно, в соответствии с природными типами голосов.
2. Необходимо ввести детей в певческую деятельность, проводя эту работу последовательно и постепенно. На первом этапе, начиная с дошкольного возраста, детям доступно только подпевание, воспроизведение звукоподражаний (мяукает кошка, котенок, лает маленькая собачка, чирикает большая и маленькая птичка и т.п.), способствующих возникновению позиционно высокого головного звучания.
3. На основании данных, полученных на индивидуальных диагностических занятиях, через 1-2 месяца детей нужно разделить по голосам и всю дальнейшую работу вести в соответствии с природным типом голоса каждого ребенка. В течение первого года работа по постановке детского голоса должна идти, в основном,индивидуально.
4. Работа над певческим голосом с самого начала должна быть подчинена музыкально-художественным задачам.
На групповых, коллективных занятиях детей нужно посадить в три ряда по голосам: низкие (ближе к фортепиано), средние и высокие.
На каждом занятии необходимо использовать распевки по голосам для «разогревания» певческого аппарата, формирования ладового чувства (работа над основными ступенями лада), а также для введения в тему песни, которая будет разучиваться с детьми. Распевки каждому типу голоса следует давать в З-х-5-ти тональностях (по полутонам), начиная со средней части диапазона, затем — в 2-3-х тональностях вверх, потом — вниз. Направление движения мелодии в распевках должно быть преимущественно нисходящим. При этом необходимо подбирать песни для соответствующих голосов или транспонировать имеющиеся.
Дети, как известно, очень склонны к подражанию вообще и к подражанию голосу, характеру его звучания в особенности, поэтому педагог должен работать над своим собственным певческим голосом, чтобы его показ песни детям был по возможности профессиональным.
Детский
певческий голос, его постановка
Через пение ребёнок осуществляет огромный рывок в эмоциональном,
музыкальном и познавательном развитии. Музыкальный образ песни, благодаря
словесному тексту, становится понятным и близким детям. Это развивает у них
эмоциональную отзывчивость на музыку - главную составляющую музыкальности. В
пении, как ни в каком другом виде музыкальной деятельности, очень успешно и
быстро развивается интонационный звуковысотный слух - одна из основных
музыкальных способностей, без которой музыкальная деятельность невозможна
вообще.
В процессе пения развиваются следующие музыкальные способности - тембровый и динамический слух, ладовое чувство, музыкальное и образное мышление, музыкальная память. В пении происходит общее развитие ребенка - формируются его высшие психические функции, развивается речь; происходит накопление знаний об окружающем; ребенок учится общаться со сверстниками в хоровом коллективе, взаимодействовать в едином процессе творчества. Поскольку пение - психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система и др., важно, чтобы голосообразование было правильно, природосообразно организовано, чтобы ребенок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием.
Иногда, при неправильном режиме голосообразования, при нарушении гигиенических норм ребенок испытывает напряжение гортани, а это приводит к усталости голоса, который будет звучать неестественно - тяжело и некрасиво. Такие условия могут привести к серьезным заболеваниям голосового аппарата. Необходимо соблюдать правильный режим голосообразования, что является результатом специальной работы по постановке детского певческого голоса. Такую работу необходимо всегда начинать с детьми в дошкольном возрасте, благоприятном для становления основных певческих навыков.
О необходимости раннего обучения правильной вокализации говорил еще А.Е. Варламов, основоположник русской вокальной школы, педагог и композитор. Он считал, что при соблюдении всех правил постановки детского голоса на занятиях, голос приобретает гибкость и силу, что взрослому даётся с трудом.
Та же мысль неоднократно подчеркивалась и в работах исследователей (И.И. Левидова, В.А. Багадурова, Е.А. Аркина, Е.И. Алмазова и др.), посвященных детскому певческому голосу. Ученые считали, что любовь к музыке воспитывается при правильном развитии певческого голоса уже в дошкольном возрасте, оберегая его от крика, от излишнего напряжения голосовых связок.
В разные годы и педагоги-практики Н.А. Метлов, Е.С. Маркова, Е.П. Иова, Е.М. Дубянская, Р. Краснобродская и др. писали о необходимости создания научной работы по постановки детского певческого голоса именно в детских учреждениях, предлагая очень интересные авторские приемы, которые способствуют формированию певческого звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования.
Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постановкой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования мелодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьезный ущерб не только певческому и общему музыкальному развитию детей, но и их здоровью.
Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методиками по другим видам музыкальной деятельности, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно показывать песни детям. Для обучения детей необходимо сформировать у них основные певческие навыки. В свою очередь педагог должен понимать механизмы вокализации и, конечно же, обладать особой способностью - вокальным слухом для коррекционной работы.
Некоторые результаты и выводы из специального исследования, посвященного изучению и постановке детского певческого голоса, которое мы начинали вместе с И.Г. Владимировой, будут приведены ниже. Мы полагаем, что они помогут педагогу в работе не только с детским, но и со своим певческим голосом, поскольку все голоса ставятся, в основном, одинаково. Разница в том, что в работе с детьми превалируют опосредованные образные приемы.
Один из главных выводов этого исследования - голоса детей в дошкольном детстве делятся, как минимум, на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской (главный показатель типа голоса), общим звуковысотным и примарным диапазонами звучания. Общий диапазон - это расстояние от нижней до верхней границы певческого голоса; примарный диапазон - это область наиболее свободного, естественного и красивого звучания, которая находится в середине общего диапазона.
Выдвигая это положение, мы исходили, прежде всего, из анализа звучания детских голосов, а также данных, согласно которым характеристика голоса зависит не только от тех органов, которые только начинают складываться в дошкольном детстве (известно, например, что вокальные связки как таковые начинают формироваться только в 6 лет), но и от других органов певческого аппарата, уже сформированных у детей и индивидуально различных.
Г.П. Стулова на основании исследования певческих голосов детей от новорожденности до 10 лет утверждает, что регистровые различия слышны уже в голосах новорожденных и детей раннего возраста.
В работе Н.А. Ветлугиной есть интересное с этой точки зрения замечание: при ларингологическом обследовании детей врач констатировал
перспективы формирования в дальнейшем низкого или высокого голоса, судя по общему комплексу голосового аппарата, а в исследовании А.И. Катинене содержится констатация «качественного своеобразия певческого звучания и певческих диапазонов детей 5-7 лет» и вывод о необходимости учета этого своеобразия.
Однако публикация этих положений не повлекла за собой соответствующих методических выводов. Все дети в детских садах по прежнему поют ту или иную песню все вместе, в одной тесситуре, в одном диапазоне, как будто не существует никаких природных различий в их голосах. В результате тональность, тесситура и диапазон песни оказываются подходящими, удобными для одних детей и неудобными, не соответствующими природе голоса, а значит, вредными - для других. Интересно при этом, что все педагоги, с которыми нам приходилось встречаться и говорить на эту тему, безусловно признают природные различия в певческих голосах детей дошкольного возраста.
Учет в вокальной работе типов певческих голосов детей приводит к более высоким результатам в их вокальном, слуховом и общем музыкальном развитии. По нашим данным, в частности, ребенок в удобной для него тональности, соответствующей природе, типу его певческого голоса, поет значительно чище интонационно, гораздо свободнее и красивее, чем в неудобной.
Тип голоса ребенка, как и взрослого, может быть определен с достаточной достоверностью только после проведения специальной работы по его постановке. А поскольку существующая методика певческого воспитания дошкольников такую работу не предусматривает, первичная диагностика типа певческого голоса носит сугубо предварительный характер. В процессе занятий у некоторых детей голос может приобрести другие типовые характеристики, и, соответственно, этот ребенок займет другое место в хоре.
Тем не менее первичная диагностика певческих голосов необходима. Она помогает педагогу грамотно построить свою работу.
Первое диагностическое занятие, как, впрочем, и последующие, проводится индивидуально. Педагог приглашает ребенка в музыкальный
зал и на фоне положительного эмоционального общения с ним задает несколько любых вопросов («Кто тебя сегодня провожал в детский сад?», «Как ты себя чувствуешь?» и т.п.). Ребенок отвечает на вопросы, а педагог, прислушиваясь к звучанию его естественного речевого голоса, определяет его тип (высокий, средний или низкий) и примарную речевую зону (например, ре1 - фа1, до1 - ми1, си-бемоль - до-диез1).
Поскольку эти речевые характеристики чаще всего совпадают с естественными певческими, а певческие характеристики, которые ребенок часто приобретает под влиянием неправильного обучения, бывают искажены (у детей формируется установка: петь надо всегда очень высоко и тоненько, и они попросту начинают пищать), начинать диагностику лучше с выявления речевых характеристик.
Зафиксировав в заранее приготовленном протоколе свои впечатления о типе речевого голоса ребенка и области, где он в основном звучит, педагог предлагает ребенку спеть песню, какая ему нравится или какую учили на музыкальных занятиях. Педагог пока не аккомпанирует ребенку, чтобы он спел в удобной для себя, а не в предлагаемой тональности. Услышав, в какой тональности поет ребенок, педагог может поддержать его аккомпанементом. В протоколе фиксируются: тип голоса по тембру и примерная область наиболее свободного и естественного звучания (как их слышит педагог во время пения песни).
Затем специально определяются общий и примарный диапазоны певческого голоса ребенка. Ему предлагается легкая короткая полевка, например, поступенный ход вниз от III к I ступени на слове «мама» (III - II - I - ма - а - ма), начиная со средней части общего диапазона по полутонам вниз до момента, когда ребенок начинает повышать. Это нижняя граница общего диапазона. Затем - по полутонам вверх, очень осторожно, до момента, когда ребенок начинает понижать. Это верхняя граница общего диапазона. По ходу воспроизведения ребенком всех этих звуков педагог отмечает границы примарного диапазона, где голос звучит наиболее свободно и красиво. Полученные данные заносятся в протокол.
По результатам проведенной диагностики конкретная группа детей делится на три подгруппы: дети с высокими, средними и низкими голосами. На музыкальных занятиях хор располагается по этим подгруппам: слева - группа детей с высокими голосами, в центре - со средними, справа - с низкими. Детей со средними голосами, как правило, больше всего.
По подгруппам поются и распевки, и песни. В программе «Гармония» предлагается соответствующий репертуар. Ниже в качестве примеров приводятся распевки по голосам (приложение) и очаровательная песня «Галчонок» (приложение 2) из этой программы, которая легко «раскладывается» по голосам: первую половину каждого куплета поют высокие и средние голоса, вторую половину - низкие.
В том случае, когда педагог хочет дать детям какую-то песню дополнительно, ее можно предложить одной или двум подгруппам голосов или транспонировать в удобные для них тональности; можно «разбросать» по подгруппам запев и припев, если построение песни позволяет сделать это.
Целенаправленную работу по постановке певческого голоса ребенка нужно начинать с укрепления его примарного диапазона. И распевки, и песни на начальном этапе обучения должны располагаться в этой области и по диапазону не превышать терции, в крайнем случае - кварты. Затем голос развивается вниз и только потом - вверх. Занятия проводятся индивидуально, по подгруппам хора и со всем хором. На начальном этапе постановки певческого голоса преимущество отдается индивидуальным занятиям.
Достаточно долго существовало мнение о необходимости использования в работе с детьми до 10-11 лет только фальпетной манеры голосообразования. В дальнейшем распространение получила противоположная точка зрения: в вокальном воспитании детей (того же возраста) нужно использовать главным образом грудное звучание голоса. Однако едва ли можно предположить, что использование в процессе обучения только одного голосового регистра (фальцетного или грудного) целесообразно для развития детских певческих голосов.
Работа, построенная с учетом природных типов певческих голосов на основе естественного включения всех природных регистров, в том числе микстового, способствует сохранению здоровья певческого аппарата, развитию голоса и слуха, общему музыкальному развитию детей.
Певческий аппарат ребенка в дошкольном возрасте анатомически и функционально только начинает складываться, и поэтому задача охраны детского певческого голоса является главной. Дети должны петь легко и звонко, музыкально и выразительно. Пение должно быть удобным, доставлять детям удовольствие, тогда они будут любить этот вид музыкальной деятельности.
При обучении пению детей (и взрослых) необходима реализация основного принципа - принципа единства их художественного и вокально-технического развития.
Не предлагая законченную методику постановки певческого голоса дошкольника, остановимся на некоторых самых общих ее положениях, которые могут помочь музыкальному руководителю в организации певческой работы с детьми.
Прежде всего, необходимо исключить форсирование звучания голоса. Дети никогда не должны петь громко. Громкое, на пределе голосовых возможностей пение, «пение-крик» не соответствует ни анатомо-физиологическим возможностям детей, ни эталону звучания детского певческого голоса. Оно ставит под угрозу здоровье певческого аппарата.
Дети должны петь звонко, легко, средним по силе звуком, соответствующим возможностям каждой возрастной группы дошкольников. «По сравнению с голосом взрослого певца, детский голос обладает уменьшенной силой, более узкими динамическим и звуковысотным диапазонами, несколько сниженной дикцией» (В.П. Морозов).
Ребенок в дошкольном возрасте может овладеть элементами резонансной техники пения, которая является оптимальной при обучении этому виду искусства (Морозов В.П. Искусство резонансного пения, 2002).
Начинать вокальные занятия с детьми необходимо с формирования правильной «певческой стойки» - положения корпуса и головы во время пения. Она способствует организации певческого дыхания и резонирования, которые являются основой красивого певческого звука, обеспечивая его всеми необходимыми качествами.
У ребенка должно быть сформировано ощущение свободно и красиво стоящего человека, который готов с удовольствием начать петь. Ноги - почти на ширине плеч, носки чуть развернуты в стороны. Корпус прямой, но свободный, опирающийся на твердые, но не напряженные ноги. Руки свободно опущены вдоль туловища. Толоса держится прямо, шея не напряжена.
Постоянная работа над «певческой стойкой» идет постепенно и терпеливо. Положения корпуса и головы в процессе занятий уточняются, пока не сформируется привычка стоять правильно и красиво.
Постоянно проводится и корректируется работа над певческим дыханием, которое является главным звеном единого певческого процесса. «Пение - это дыхание» - аксиома, известная всем, кто занимается этой областью искусства. Сейчас, наверное, можно определить механизм пения как механизм «резонирующего дыхания».
В певческом дыхании можно выделить три основных звена:
1) вдох, 2) сохранение вдоха на протяжении всей музыкальной фразы и 3) выдох с резонированием звука и поддержкой снизу столба дыхания. Детям легко объяснить: «Вдыхаем мы носиком, как будто нюхаем розочку». Дальнейшее уточнение идет по линиям: вдыхаем с удовольствием, на полуулыбке, берем не очень много воздуха. Он попадает в нижнюю часть наших легких, как бы надувая там «резиновый круг» (с помощью которого дети учатся плавать).
Дети легко ставят руки по бокам на нижние ребра, не прижимая их и контролируя место вдоха. Педагог помогает детям организовать правильный вдох, используя «мыслеобраз» «резинового круга», который надет на уровне нижних ребер. Можно показать детям реальный резиновый круг, но он не должен быть сильно надутым, чтобы не возникло желание набрать в легкие много воздуха.
Важно, чтобы во время вдоха не поднимались плечи. Правильный вдох тоже формируется постепенно. Сначала раздвигаются в стороны нижние ребра, а затем, по мере тренировки, начинает ощущаться во вдохе и нижняя часть спины, которая слегка отодвигается назад.
Следующим моментом является сохранение состояния вдоха. Педагог говорит детям, что надо постараться, чтобы «резиновый круг» сохранился, не опал до начала пения. Можно удивиться, как замечательно надулся наш «резиновый круг», представить его себе. Это помогает сохранить так называемую «вдыхательную установку» (Л.Б. Дмитриев), которая организует весь певческий аппарат, полностью подготавливая его к началу фонации. В дальнейшем, по мере тренировки ребенок научится сохранять состояние вдоха на протяжении всей музыкальной фразы.
Состояние и понятие «вдыхательной установки» значительно упрощает, минимизирует процесс организации сложнейшего певческого аппарата, делает его управляемым. Правильный вдох организует все, в том числе полость рта как часть верхних резонаторов. Здесь нужно проследить, чтобы у ребенка не были сжаты зубы и была свободна нижняя челюсть.
Ощущение вдоха необходимо сохранить на протяжении всей пропеваемой фразы, не потерять, не «уронить» вдох. Состояние радостного удивления помогает сохранить ощущение вдоха. Этот навык тоже формируется постепенно, по мере укрепления мышц, ответственных за состояние вдоха, и мышц, поддерживающих «столб дыхания».
Чтобы вдох «не упал» и возникающий во время пения воздушный столб имел опору, его надо поддержать. Делается это прямой мышцей живота, которая подтягивается в направлении вверх. Это движение возникает непроизвольно, когда дети имитируют лай собачки: «ав-ав». Можно предложить им положить руки на живот и почувствовать, как он в это время движется. Затем короткое «ав-ав» переходит в длинное «а-а-а-а-в» с тем же движением передней мышцы живота. В дальнейшем эти движения отрабатываются как произвольные.
«Столб дыхания» - непрерывно льющаяся струя воздуха - направляется вверх, «за зубки» -за верхние передние резцы - и попадает в верхние резонаторы. Так организуется «высокая позиция» звука, благодаря которой певческий звук приобретает звонкость. Это важнейшее качество певческого голоса придает ему полетность. возможность преодолевать пространство, в театре - лететь через оркестр, быть слышимым на фоне хора и других солистов.
Нахождение «места резонирования» - один из самых трудных и индивидуальных моментов постановки певческого голоса. В то же время звонкость голоса, возникающая благодаря резонированию, - это то его качество, сформировать которое позволяют анатомо-физиологические особенности певческого аппарата ребенка и которое является ведущей характеристикой эталонного звучания детского певческого голоса.
Упражнение с закрытым ртом на звук «м», как и упражнение «Колокол» («Бом, бом»), во время которых возникает ощущение вибрации губ и «маски», помогают найти это «место». Старшие дошкольники уже могут ощутить вибрацию и зафиксировать резонирование звука. Они учатся сохранять резонирование и во время пения с открытым ртом.
Детям можно объяснить и необходимость непрерывного «пролива» звука, постоянно льющегося дыхания. Этому помогает упражнение с перышком или пушинкой, которая подвешивается на ниточке, прикрепленной к палочке. Дети делают певческий вдох, а затем медленно непрерывно выдыхают, стараясь, чтобы пушинка, которая находится на небольшом расстоянии от лица на уровне рта, отклонившись от выдоха, не опадала. В процессе этого упражнения хорошо тренируется система дыхания, укрепляются дыхательные мышцы.
Известно, что занятия пением, если они включают постановку певческого голоса и строятся грамотно и природосообразно, способствуют физическому развитию детей, укреплению их здоровья. В противном случае они могут нанести вред детскому организму, привести к заболеваниям певческого аппарата.
Еще одно важное звено певческого процесса - артикуляция. Если у ребенка нет каких-либо дефектов произношения, работа над артикуляцией не должна быть утрированной, чтобы не нарушать «вдыхательную установку» и не вносить дополнительного мышечного напряжения. При достаточном владении певческим дыханием артикуляция будет естественной и легкой. Ее четкость во многом зависит от понимания ребенком смысла произносимых слов.
Перед тем, как педагог начнет работать над песнями, детей необходимо распеть. Распевки «разогревают» певческий аппарат, на них легче формировать певческие навыки и интонационный звуковысотный слух. Распевки не должны быть скучными и длинными. Чаще всего это небольшие песенки и попевки с мелодической линией, идущей, в основном, сверху вниз, поскольку при этом легче сохраняется «высокая позиция» звучания.
Наряду с кантиленными распевками, для активизации дыхания могут быть предложены веселые стаккатированные упражнения. Поскольку распевки даются по группам голосов, на занятии можно дать двет-ттри распевки. Наряду с постоянными, которые звучат на каждом занятии и служат материалом для последовательной работы над голосом, педагог может использовать специальные распевки, готовящие детей к вокальной и интонационной работе над конкретной песней. Ниже мы приводим примеры некоторых распевок, которые предназначены для трех природных типов детских голосов.
Очень важно сформировать у детей перцептивный, слуховой эталон прекрасного пения. Для этого нужно на занятиях, посвященных пению, давать им слушать записи выдающихся певцов. Методика этого раздела занятий с детьми должна быть специально отработана.
В процессе пения развиваются следующие музыкальные способности - тембровый и динамический слух, ладовое чувство, музыкальное и образное мышление, музыкальная память. В пении происходит общее развитие ребенка - формируются его высшие психические функции, развивается речь; происходит накопление знаний об окружающем; ребенок учится общаться со сверстниками в хоровом коллективе, взаимодействовать в едином процессе творчества. Поскольку пение - психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система и др., важно, чтобы голосообразование было правильно, природосообразно организовано, чтобы ребенок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием.
Иногда, при неправильном режиме голосообразования, при нарушении гигиенических норм ребенок испытывает напряжение гортани, а это приводит к усталости голоса, который будет звучать неестественно - тяжело и некрасиво. Такие условия могут привести к серьезным заболеваниям голосового аппарата. Необходимо соблюдать правильный режим голосообразования, что является результатом специальной работы по постановке детского певческого голоса. Такую работу необходимо всегда начинать с детьми в дошкольном возрасте, благоприятном для становления основных певческих навыков.
О необходимости раннего обучения правильной вокализации говорил еще А.Е. Варламов, основоположник русской вокальной школы, педагог и композитор. Он считал, что при соблюдении всех правил постановки детского голоса на занятиях, голос приобретает гибкость и силу, что взрослому даётся с трудом.
Та же мысль неоднократно подчеркивалась и в работах исследователей (И.И. Левидова, В.А. Багадурова, Е.А. Аркина, Е.И. Алмазова и др.), посвященных детскому певческому голосу. Ученые считали, что любовь к музыке воспитывается при правильном развитии певческого голоса уже в дошкольном возрасте, оберегая его от крика, от излишнего напряжения голосовых связок.
В разные годы и педагоги-практики Н.А. Метлов, Е.С. Маркова, Е.П. Иова, Е.М. Дубянская, Р. Краснобродская и др. писали о необходимости создания научной работы по постановки детского певческого голоса именно в детских учреждениях, предлагая очень интересные авторские приемы, которые способствуют формированию певческого звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования.
Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постановкой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования мелодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьезный ущерб не только певческому и общему музыкальному развитию детей, но и их здоровью.
Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методиками по другим видам музыкальной деятельности, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно показывать песни детям. Для обучения детей необходимо сформировать у них основные певческие навыки. В свою очередь педагог должен понимать механизмы вокализации и, конечно же, обладать особой способностью - вокальным слухом для коррекционной работы.
Некоторые результаты и выводы из специального исследования, посвященного изучению и постановке детского певческого голоса, которое мы начинали вместе с И.Г. Владимировой, будут приведены ниже. Мы полагаем, что они помогут педагогу в работе не только с детским, но и со своим певческим голосом, поскольку все голоса ставятся, в основном, одинаково. Разница в том, что в работе с детьми превалируют опосредованные образные приемы.
Один из главных выводов этого исследования - голоса детей в дошкольном детстве делятся, как минимум, на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской (главный показатель типа голоса), общим звуковысотным и примарным диапазонами звучания. Общий диапазон - это расстояние от нижней до верхней границы певческого голоса; примарный диапазон - это область наиболее свободного, естественного и красивого звучания, которая находится в середине общего диапазона.
Выдвигая это положение, мы исходили, прежде всего, из анализа звучания детских голосов, а также данных, согласно которым характеристика голоса зависит не только от тех органов, которые только начинают складываться в дошкольном детстве (известно, например, что вокальные связки как таковые начинают формироваться только в 6 лет), но и от других органов певческого аппарата, уже сформированных у детей и индивидуально различных.
Г.П. Стулова на основании исследования певческих голосов детей от новорожденности до 10 лет утверждает, что регистровые различия слышны уже в голосах новорожденных и детей раннего возраста.
В работе Н.А. Ветлугиной есть интересное с этой точки зрения замечание: при ларингологическом обследовании детей врач констатировал
перспективы формирования в дальнейшем низкого или высокого голоса, судя по общему комплексу голосового аппарата, а в исследовании А.И. Катинене содержится констатация «качественного своеобразия певческого звучания и певческих диапазонов детей 5-7 лет» и вывод о необходимости учета этого своеобразия.
Однако публикация этих положений не повлекла за собой соответствующих методических выводов. Все дети в детских садах по прежнему поют ту или иную песню все вместе, в одной тесситуре, в одном диапазоне, как будто не существует никаких природных различий в их голосах. В результате тональность, тесситура и диапазон песни оказываются подходящими, удобными для одних детей и неудобными, не соответствующими природе голоса, а значит, вредными - для других. Интересно при этом, что все педагоги, с которыми нам приходилось встречаться и говорить на эту тему, безусловно признают природные различия в певческих голосах детей дошкольного возраста.
Учет в вокальной работе типов певческих голосов детей приводит к более высоким результатам в их вокальном, слуховом и общем музыкальном развитии. По нашим данным, в частности, ребенок в удобной для него тональности, соответствующей природе, типу его певческого голоса, поет значительно чище интонационно, гораздо свободнее и красивее, чем в неудобной.
Тип голоса ребенка, как и взрослого, может быть определен с достаточной достоверностью только после проведения специальной работы по его постановке. А поскольку существующая методика певческого воспитания дошкольников такую работу не предусматривает, первичная диагностика типа певческого голоса носит сугубо предварительный характер. В процессе занятий у некоторых детей голос может приобрести другие типовые характеристики, и, соответственно, этот ребенок займет другое место в хоре.
Тем не менее первичная диагностика певческих голосов необходима. Она помогает педагогу грамотно построить свою работу.
Первое диагностическое занятие, как, впрочем, и последующие, проводится индивидуально. Педагог приглашает ребенка в музыкальный
зал и на фоне положительного эмоционального общения с ним задает несколько любых вопросов («Кто тебя сегодня провожал в детский сад?», «Как ты себя чувствуешь?» и т.п.). Ребенок отвечает на вопросы, а педагог, прислушиваясь к звучанию его естественного речевого голоса, определяет его тип (высокий, средний или низкий) и примарную речевую зону (например, ре1 - фа1, до1 - ми1, си-бемоль - до-диез1).
Поскольку эти речевые характеристики чаще всего совпадают с естественными певческими, а певческие характеристики, которые ребенок часто приобретает под влиянием неправильного обучения, бывают искажены (у детей формируется установка: петь надо всегда очень высоко и тоненько, и они попросту начинают пищать), начинать диагностику лучше с выявления речевых характеристик.
Зафиксировав в заранее приготовленном протоколе свои впечатления о типе речевого голоса ребенка и области, где он в основном звучит, педагог предлагает ребенку спеть песню, какая ему нравится или какую учили на музыкальных занятиях. Педагог пока не аккомпанирует ребенку, чтобы он спел в удобной для себя, а не в предлагаемой тональности. Услышав, в какой тональности поет ребенок, педагог может поддержать его аккомпанементом. В протоколе фиксируются: тип голоса по тембру и примерная область наиболее свободного и естественного звучания (как их слышит педагог во время пения песни).
Затем специально определяются общий и примарный диапазоны певческого голоса ребенка. Ему предлагается легкая короткая полевка, например, поступенный ход вниз от III к I ступени на слове «мама» (III - II - I - ма - а - ма), начиная со средней части общего диапазона по полутонам вниз до момента, когда ребенок начинает повышать. Это нижняя граница общего диапазона. Затем - по полутонам вверх, очень осторожно, до момента, когда ребенок начинает понижать. Это верхняя граница общего диапазона. По ходу воспроизведения ребенком всех этих звуков педагог отмечает границы примарного диапазона, где голос звучит наиболее свободно и красиво. Полученные данные заносятся в протокол.
По результатам проведенной диагностики конкретная группа детей делится на три подгруппы: дети с высокими, средними и низкими голосами. На музыкальных занятиях хор располагается по этим подгруппам: слева - группа детей с высокими голосами, в центре - со средними, справа - с низкими. Детей со средними голосами, как правило, больше всего.
По подгруппам поются и распевки, и песни. В программе «Гармония» предлагается соответствующий репертуар. Ниже в качестве примеров приводятся распевки по голосам (приложение) и очаровательная песня «Галчонок» (приложение 2) из этой программы, которая легко «раскладывается» по голосам: первую половину каждого куплета поют высокие и средние голоса, вторую половину - низкие.
В том случае, когда педагог хочет дать детям какую-то песню дополнительно, ее можно предложить одной или двум подгруппам голосов или транспонировать в удобные для них тональности; можно «разбросать» по подгруппам запев и припев, если построение песни позволяет сделать это.
Целенаправленную работу по постановке певческого голоса ребенка нужно начинать с укрепления его примарного диапазона. И распевки, и песни на начальном этапе обучения должны располагаться в этой области и по диапазону не превышать терции, в крайнем случае - кварты. Затем голос развивается вниз и только потом - вверх. Занятия проводятся индивидуально, по подгруппам хора и со всем хором. На начальном этапе постановки певческого голоса преимущество отдается индивидуальным занятиям.
Достаточно долго существовало мнение о необходимости использования в работе с детьми до 10-11 лет только фальпетной манеры голосообразования. В дальнейшем распространение получила противоположная точка зрения: в вокальном воспитании детей (того же возраста) нужно использовать главным образом грудное звучание голоса. Однако едва ли можно предположить, что использование в процессе обучения только одного голосового регистра (фальцетного или грудного) целесообразно для развития детских певческих голосов.
Работа, построенная с учетом природных типов певческих голосов на основе естественного включения всех природных регистров, в том числе микстового, способствует сохранению здоровья певческого аппарата, развитию голоса и слуха, общему музыкальному развитию детей.
Певческий аппарат ребенка в дошкольном возрасте анатомически и функционально только начинает складываться, и поэтому задача охраны детского певческого голоса является главной. Дети должны петь легко и звонко, музыкально и выразительно. Пение должно быть удобным, доставлять детям удовольствие, тогда они будут любить этот вид музыкальной деятельности.
При обучении пению детей (и взрослых) необходима реализация основного принципа - принципа единства их художественного и вокально-технического развития.
Не предлагая законченную методику постановки певческого голоса дошкольника, остановимся на некоторых самых общих ее положениях, которые могут помочь музыкальному руководителю в организации певческой работы с детьми.
Прежде всего, необходимо исключить форсирование звучания голоса. Дети никогда не должны петь громко. Громкое, на пределе голосовых возможностей пение, «пение-крик» не соответствует ни анатомо-физиологическим возможностям детей, ни эталону звучания детского певческого голоса. Оно ставит под угрозу здоровье певческого аппарата.
Дети должны петь звонко, легко, средним по силе звуком, соответствующим возможностям каждой возрастной группы дошкольников. «По сравнению с голосом взрослого певца, детский голос обладает уменьшенной силой, более узкими динамическим и звуковысотным диапазонами, несколько сниженной дикцией» (В.П. Морозов).
Ребенок в дошкольном возрасте может овладеть элементами резонансной техники пения, которая является оптимальной при обучении этому виду искусства (Морозов В.П. Искусство резонансного пения, 2002).
Начинать вокальные занятия с детьми необходимо с формирования правильной «певческой стойки» - положения корпуса и головы во время пения. Она способствует организации певческого дыхания и резонирования, которые являются основой красивого певческого звука, обеспечивая его всеми необходимыми качествами.
У ребенка должно быть сформировано ощущение свободно и красиво стоящего человека, который готов с удовольствием начать петь. Ноги - почти на ширине плеч, носки чуть развернуты в стороны. Корпус прямой, но свободный, опирающийся на твердые, но не напряженные ноги. Руки свободно опущены вдоль туловища. Толоса держится прямо, шея не напряжена.
Постоянная работа над «певческой стойкой» идет постепенно и терпеливо. Положения корпуса и головы в процессе занятий уточняются, пока не сформируется привычка стоять правильно и красиво.
Постоянно проводится и корректируется работа над певческим дыханием, которое является главным звеном единого певческого процесса. «Пение - это дыхание» - аксиома, известная всем, кто занимается этой областью искусства. Сейчас, наверное, можно определить механизм пения как механизм «резонирующего дыхания».
В певческом дыхании можно выделить три основных звена:
1) вдох, 2) сохранение вдоха на протяжении всей музыкальной фразы и 3) выдох с резонированием звука и поддержкой снизу столба дыхания. Детям легко объяснить: «Вдыхаем мы носиком, как будто нюхаем розочку». Дальнейшее уточнение идет по линиям: вдыхаем с удовольствием, на полуулыбке, берем не очень много воздуха. Он попадает в нижнюю часть наших легких, как бы надувая там «резиновый круг» (с помощью которого дети учатся плавать).
Дети легко ставят руки по бокам на нижние ребра, не прижимая их и контролируя место вдоха. Педагог помогает детям организовать правильный вдох, используя «мыслеобраз» «резинового круга», который надет на уровне нижних ребер. Можно показать детям реальный резиновый круг, но он не должен быть сильно надутым, чтобы не возникло желание набрать в легкие много воздуха.
Важно, чтобы во время вдоха не поднимались плечи. Правильный вдох тоже формируется постепенно. Сначала раздвигаются в стороны нижние ребра, а затем, по мере тренировки, начинает ощущаться во вдохе и нижняя часть спины, которая слегка отодвигается назад.
Следующим моментом является сохранение состояния вдоха. Педагог говорит детям, что надо постараться, чтобы «резиновый круг» сохранился, не опал до начала пения. Можно удивиться, как замечательно надулся наш «резиновый круг», представить его себе. Это помогает сохранить так называемую «вдыхательную установку» (Л.Б. Дмитриев), которая организует весь певческий аппарат, полностью подготавливая его к началу фонации. В дальнейшем, по мере тренировки ребенок научится сохранять состояние вдоха на протяжении всей музыкальной фразы.
Состояние и понятие «вдыхательной установки» значительно упрощает, минимизирует процесс организации сложнейшего певческого аппарата, делает его управляемым. Правильный вдох организует все, в том числе полость рта как часть верхних резонаторов. Здесь нужно проследить, чтобы у ребенка не были сжаты зубы и была свободна нижняя челюсть.
Ощущение вдоха необходимо сохранить на протяжении всей пропеваемой фразы, не потерять, не «уронить» вдох. Состояние радостного удивления помогает сохранить ощущение вдоха. Этот навык тоже формируется постепенно, по мере укрепления мышц, ответственных за состояние вдоха, и мышц, поддерживающих «столб дыхания».
Чтобы вдох «не упал» и возникающий во время пения воздушный столб имел опору, его надо поддержать. Делается это прямой мышцей живота, которая подтягивается в направлении вверх. Это движение возникает непроизвольно, когда дети имитируют лай собачки: «ав-ав». Можно предложить им положить руки на живот и почувствовать, как он в это время движется. Затем короткое «ав-ав» переходит в длинное «а-а-а-а-в» с тем же движением передней мышцы живота. В дальнейшем эти движения отрабатываются как произвольные.
«Столб дыхания» - непрерывно льющаяся струя воздуха - направляется вверх, «за зубки» -за верхние передние резцы - и попадает в верхние резонаторы. Так организуется «высокая позиция» звука, благодаря которой певческий звук приобретает звонкость. Это важнейшее качество певческого голоса придает ему полетность. возможность преодолевать пространство, в театре - лететь через оркестр, быть слышимым на фоне хора и других солистов.
Нахождение «места резонирования» - один из самых трудных и индивидуальных моментов постановки певческого голоса. В то же время звонкость голоса, возникающая благодаря резонированию, - это то его качество, сформировать которое позволяют анатомо-физиологические особенности певческого аппарата ребенка и которое является ведущей характеристикой эталонного звучания детского певческого голоса.
Упражнение с закрытым ртом на звук «м», как и упражнение «Колокол» («Бом, бом»), во время которых возникает ощущение вибрации губ и «маски», помогают найти это «место». Старшие дошкольники уже могут ощутить вибрацию и зафиксировать резонирование звука. Они учатся сохранять резонирование и во время пения с открытым ртом.
Детям можно объяснить и необходимость непрерывного «пролива» звука, постоянно льющегося дыхания. Этому помогает упражнение с перышком или пушинкой, которая подвешивается на ниточке, прикрепленной к палочке. Дети делают певческий вдох, а затем медленно непрерывно выдыхают, стараясь, чтобы пушинка, которая находится на небольшом расстоянии от лица на уровне рта, отклонившись от выдоха, не опадала. В процессе этого упражнения хорошо тренируется система дыхания, укрепляются дыхательные мышцы.
Известно, что занятия пением, если они включают постановку певческого голоса и строятся грамотно и природосообразно, способствуют физическому развитию детей, укреплению их здоровья. В противном случае они могут нанести вред детскому организму, привести к заболеваниям певческого аппарата.
Еще одно важное звено певческого процесса - артикуляция. Если у ребенка нет каких-либо дефектов произношения, работа над артикуляцией не должна быть утрированной, чтобы не нарушать «вдыхательную установку» и не вносить дополнительного мышечного напряжения. При достаточном владении певческим дыханием артикуляция будет естественной и легкой. Ее четкость во многом зависит от понимания ребенком смысла произносимых слов.
Перед тем, как педагог начнет работать над песнями, детей необходимо распеть. Распевки «разогревают» певческий аппарат, на них легче формировать певческие навыки и интонационный звуковысотный слух. Распевки не должны быть скучными и длинными. Чаще всего это небольшие песенки и попевки с мелодической линией, идущей, в основном, сверху вниз, поскольку при этом легче сохраняется «высокая позиция» звучания.
Наряду с кантиленными распевками, для активизации дыхания могут быть предложены веселые стаккатированные упражнения. Поскольку распевки даются по группам голосов, на занятии можно дать двет-ттри распевки. Наряду с постоянными, которые звучат на каждом занятии и служат материалом для последовательной работы над голосом, педагог может использовать специальные распевки, готовящие детей к вокальной и интонационной работе над конкретной песней. Ниже мы приводим примеры некоторых распевок, которые предназначены для трех природных типов детских голосов.
Очень важно сформировать у детей перцептивный, слуховой эталон прекрасного пения. Для этого нужно на занятиях, посвященных пению, давать им слушать записи выдающихся певцов. Методика этого раздела занятий с детьми должна быть специально отработана.
Слушание
и восприятие музыки-основа формирования музыкальной культуры детей дошкольного
возраста
Слушание
музыки, ее восприятие и анализ — основной вид музыкальной деятельности,
которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной
функции. Эта деятельность, будучи самостоятельной, в то же время является
обязательной составной частью любой формы музицирования, любого вида
музыкальной деятельности. В основе развития музыкального восприятия лежит
выразительное исполнение музыкального произведения и умелое использование
педагогом разнообразных методов и приемов, помогающих понять содержание
музыкального образа. Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от
его подготовленности к восприятию. Музыкальное восприятие — сложный,
чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними
переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и
красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный
момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на
них. Одновременно это и процесс познания, переживания и оценки музыкального
произведения, его художественного образа, в основе которого лежит способность
слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение
действительности. Адекватные мысли и чувства, понимание идеи произведения возникают
у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от
уровня общего и музыкального развития. Для эстетического развития дошкольников
используются в основном два вида музыки: инструментальная ивокальная. Детям
раннего и младшего возраста доступнее вокальная форма звучания. Вместе с тем
музыкальное вступление, сопровождение и заключение в песне приближают ребенка к
восприятию инструментальных пьес, которые в старших группах детского сада
используются чаще. С помощью инструментальной музыки дети познают мир
художественных образов, характеризующих явления природы, птиц, животных,
различные забавные персонажи. В качестве примера можно привести «Клоунов» Д.
Кабалевского, «Шарманку» Д. Шостаковича, «Мотылек» С. Майкапара, «Лошадку» Н.
Потоловского и др. Оба эти вида музыки широко используются в целях приобщения
ребенка к окружающей его действительности, общественным явлениям, общенародным
праздникам, развития эстетического восприятия, способности к эстетической
оценке, эмоционального отношения. Первое ознакомление с музыкой предусматривает
целостное восприятие, осмысление ее общего настроения. Поэтому важно
выразительно исполнить произведение в целом, дать краткую характеристику
содержания, отметить наиболее яркие его особенности. Правильно организованное
слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через
движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем)
способствует развитию интересов и вкусов детей, формированию их музыкальных
потребностей. При повторном прослушивании внимание детей (особенно старшего
возраста) привлекается не только к художественному воплощению общего замысла,
но и к отдельным средствам музыкальной выразительности. На каждом занятии
ставятся новые задания, активизирующие детское восприятие. Показателем развития
музыкального восприятия может служить отношение ребенка к той или иной музыке.
Педагог отмечает любимые детьми произведения, желание их слушать. Музыковеды
утверждают, что слушание музыки, направленное на восприятие ее характера,
образов, требует напряженной работы сердца, ума и особого творчества. На
необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали
внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детьми. Так, Б.Л. Яворский
отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать
музыку как «членораздельную речь». Важным условием развития умения мыслить, по
его убеждению, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после
него можно переходить к детальному разбору произведений. Поэтому он
рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению музыкальных
форм, способов их построения, средств выразительности. Б.В. Асафьев резко
выступал против трактовки восприятия как «созерцательного акта». В связи с этим
он сформулировал главную задачу педагога: «Уметь возбуждать и дисциплинировать
внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов
музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и
на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах
несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В. Асафьев
предлагал ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление
путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о
тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них
— «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал
использовать терминологию, доступную и понятную ребенку. Современный музыковед
М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям
элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя,
лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка
«не оканчивается, а прекращается», анализ музыкальных произведений углубляет их
эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из
труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в
сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.
Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем
основы его музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом.
Дошкольный и младший школьный возрасты чрезвычайно важны для дальнейшего
овладения музыкальной культурой. Эмоциональная отзывчивость на музыку связана с
развитием эмоциональной отзывчивости и на жизненные впечатления, с воспитанием
таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.
H.JI. Гродзенская считала, что пение определенных тем музыкального произведения
способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия;
обогащает «интонационный словарь» детей, который со временем поможет им
определить творческих почерк (стиль) композиторов. Кроме того, предварительное
освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить, за
развитием музыкального образа. Еще Б.В. Асафьев неоднократно говорил, что
узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда
доставляет ему особое удовольствие. Музыкальное восприятие становится более
глубоким и осознанным, закрепляется, если прослушивание пьесы сопровождается
действиями. Например, ребята маршируют на месте под знакомый им марш или
прохлопывают ритм танцевальной музыки. Можно включить прием, с помощью которого
дети получают наглядно-зрительные представления о музыкальном жанре: каждому
ребенку дать три карточки с изображением марширующей, танцующей и укачивающей
куклу девочки. Рисунки соответствуют трем исполняемым произведениям: маршу,
танцу, колыбельной. Дети должны узнать их и поднять нужную карточку. Для
закрепления образов восприятия можно использовать дидактические игры, задачи
которых связаны с различением и воспроизведением средств музыкальной
выразительности: высоты звуков, ритма, тембра, динамики. Обучение проходит в
игровых увлекательных ситуациях. Например, в игре «Эхо» или «Догадайся, кто
поет» ребята на слух определяют тембр голоса поющего: «Коля, ты сейчас в лесу,
/ Слышишь, я тебя зову? / Быстро, Коля, отвечай, / Кто позвал тебя, узнай. /
Ау!» или «Эту песенку свою / j Я тебе, дружок, спою. / Ты глаза не открывай, /
Кто я — ну-ка, угадай!» и т.д. Продолжая работу по формированию у детей
культуры слушания, педагог добивается эмоционального сопереживания,
одновременно развивает слуховую наблюдательность ребенка, эстетическое
восприятие, предлагает высказываться, дать эстетическую оценку произведению
искусства (музыкального, изобразительного, словесного, поэтического, народной,
классической и авторской музыки). Освоение, запоминание каждого музыкального
произведения требует повторного исполнения и слушания в течение многих-
занятий. На ранних этапах развития ребенка необходимо ввести его в мир музыки,
помочь ему в понимании ее содержания, в овладении ее языком в доступных
пределах. Решение этой задачи лежит «на перекрестке» нескольких линий
организации музыкальных занятий с детьми и связано с необходимостью: 1)
специального подбора музыкального репертуара и метода работы с ним; 2) использования
на занятиях по слушанию музыки других i видов музыкальной деятельности детей:
музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования; 3) использования
на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного,
художественной литературы. Для слушания предлагается высокохудожественный и
доступный детям по содержанию музыкальный репертуар. Он включает [ фольклор,
классическую и современную музыку с ее достаточно сложным языком. Дети с самого
начала знакомятся с народной и авторской музыкой разных эпох. Предпочтение
отдается пьесам небольшим, программным, ярким интонационно, с преобладанием
изобразительных моментов, но в то же время детям предлагаются и достаточно
сложные произведения. Задачи, которые ставятся в связи с ними, облегчаются:
эмоциональный отклик на прекрасную музыку, двигательная импровизация под нее
(сотворчество с педагогом). Дети младшего возраста могут: — воспринимать общий
характер, настроение музыкального произведения, его элементарную жанровую
характеристику; — ярко, эмоционально откликаться на них. Старшие дети могут
услышать смену частей, тембровые, динамические и элементарные ритмические
особенности. Это задачи, которые ставятся перед детьми и соответствуют их
возможностям в «зоне ближайшего развития». Воспроизведение музыки в
пантомимических движениях всего тела и в оркестре является способом ее
активного анализа и поднимает музыкальное восприятие на новую ступень. Слушание
(восприятие) музыки как вид музыкальной деятельности складывается из следующих
действий: — слушание произведений, специально созданных для данного вида
деятельности; — слушание в процессе разучивания песен, хороводов, танцев, пьес
для детского оркестра; — слушание с целью определения свойств звука в
дидактических играх. В основе развития музыкального восприятия лежит
выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных
средств, помогающих раскрыть его содержание. Педагог разными средствами
стремится вызвать у детей радость от общения с музыкой. У каждого ребенка особый
внутренний мир и свои интересы. Младшие дошкольники с радостью слушают веселую,
жизнерадостную музыку. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир,
отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием,
гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Это марши, колыбельные,
плясовые. В содержание обучения слушанию музыки входит не только ознакомление с
музыкальными произведениями. Необходимо научить ребенка слушать музыку,
эмоционально отзываться на нее, дать ему простейшие сведения о ней. К числу их
принадлежат понятия о разнообразном характере музыки, о некоторых названиях
(марш, пляска, колыбельная), об отдельных средствах выразительности. Детей
знакомят с именами русских композиторов — Глинки, Чайковского и др. Неоднократно
слушая произведения, дети постепенно запоминают их, у них развивается вкус,
определенное отношение к тому или иному произведению, появляются любимые среди
них. В процессе слушания произведения следует учить детей не только понимать
содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства.
Вычленение в восприятии музыки некоторых из этих средств (темпа, динамики,
регистра) возможно уже на ранних этапах. Поэтому необходима определенная
последовательность в формировании восприятия. При этом выделяются такие этапы:
— целостное восприятие, осознание общего характера произведения (при первом
ознакомлении, прослушивании); — дифференцированное восприятие, уточнение
представления, различение отдельных эпизодов в произведении (при повторном
прослушивании); — осознание выразительной роли отдельных средств в связи с
развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие (при завершении
работы над произведением, в конце ряда занятий). Надо дать детям возможность
неоднократно прослушать любое музыкальное произведение. Целесообразно продумать
такую методику работы, при которой каждая новая встреча с песней или пьесой
доставляет ребенку радость, он должен узнать что-либо новое, ранее еще не
отмечавшееся в этом произведении. Первое ознакомление с произведением — это
целостное восприятие музыки, осознание общего ее характера. Поэтому важно
выразительно исполнить произведение, дать ему краткую характеристику и, быть
может, отметить некоторые особенности. Во время повторного прослушивания
внимание детей привлекается не только к художественному воплощению общего
замысла, но и к отдельным деталям. Вот пример последовательной работы над
развитием восприятия музыкального произведения П.И. Чайковского «Песня
жаворонка». 1-езанятие. Педагог, обращаясь к детям, задает вопрос: «Слышали ли
вы, как поют птицы? Их очень много в лесу, на даче, в парке, они поют красиво,
звонко. Есть такая птичка — она называется жаворонок. Он особенно хорошо поет.
Послушайте, я сыграю вам музыку про его песню». Педагог исполняет произведение
и спрашивает: «Как же музыка рассказывает про жаворонка, как он поет?»
Выясняют, что он поет тоненько, нежно и летает легко и быстро. После этого
«Песня жаворонка» исполняется второй раз. Дети получают целостное представление
о музыке, ее особенностях, характерных чертах. 2-е занятие. Педагог говорит: —
Я прочитаю вам стихотворение, послушайте его: «На солнце темный лес зардел, В
долине пар белеет тонкий. И песню громкую запел В лазури жаворонок звонкий». А
мы знаем музыку про жаворонка. Она называется «Песня жаворонка». Послушайте ее.
3-е занятие. Педагог играет «Песню жаворонка», заранее предупредив, чтобы все
внимательно слушали, а затем сказали, какое это произведение. Дети узнают его.
— Да, вы правильно узнали — это «Песня жаворонка». А написал эту музыку
композитор Петр Ильич Чайковский. Это вели- кий русский композитор. Он очень
любил детей и для своих маленьких племянников написал много музыкальных
произведений. Прослушайте еще раз «Песню жаворонка». Музыка спокойная, нежная»
4-е занятие. — В прошлый раз мы слушали «Песню жаворонка». Кто написал эту
музыку? — Правильно, Чайковский. Мы еще знаем другие его произведения и слушали
их. Какие из них вы можете назвать? Дети вспоминают. Можно исполнить знакомую
им «Камаринскую», отметив, что это веселая, плясовая музыка, а «Песня
жаворонка» — спокойная, тихая. 5-е занятие. Называются произведения,
композитор. Педагог обращает внимание детей на трёхчастную форму. — Я сыграю
вам «Песню жаворонка», а вы скажите: все ли время птичка одинаково поет? — Да,
она то ближе, то дальше, и песня звучит то тише, то громче. Я сыграю еще раз, а
вы скажете, в каком месте птичка поет тише. (Играет.) — Да, верно. Вначале
жаворонок поет погромче, потом потише, а потом, как в первый раз, погромче.
(Трёхчастная форма, динамические оттенки.) 6-е занятие. — Я сыграю вам еще раз
«Песню жаворонка», а вы угадайте, о чем музыка расскажет в конце — улетела
птичка или осталась? Педагог исполняет мелодию, а дети говорят, что жаворонок
улетел. 7-е занятие. — Я сыграю вам отрывок из «Песни жаворонка», а вы скажете,
какую часть я вам сыграла. Играет заключительную часть. Дети узнают: «Жаворонок
улетел — это конец музыки». — Да, это музыкальное заключение. 8-е занятие.
Можно исполнить все знакомые детям произведения из «Детского альбома» П.И.
Чайковского, а дети должны их узнать и назвать. Таким образом, в связи с
усложнением музыкальных произведений усложняются и методы работы. Исполнение
произведений должно быть достаточно тонким, выразительным, чтобы дети могли
воспринять доступные им разнообразные чувства и настроения, почувствовать
красоту каждого музыкального произведения. Беседы становятся более
развернутыми, последовательно раскрывающими содержание произведения. Поэтому
так важно пояснением, словом усилить переживания детей. При этом следует иметь
в виду, что каждый понимает музыку по-своему. Слушая, например, пьесу П.И.
Чайковского «Песня жаворонка» и не зная еще ее названия, а воспринимая лишь
спокойный, светлый характер мелодии, дети, даже имеющие одинаковую подготовку,
будут переживать и мыслить по-разному. У одних может возникнуть представление о
картине природы, о птицах. Другие могут почувствовать лишь характер изложения:
«тихая, легкая, нежная». У третьих появятся приятные чувства, которые
ассоциируются с определенными жизненными явлениями. Педагог должен словесными
пояснениями вызвать конкретные переживания и направить внимание детей на
особенности средств музыкальной выразительности,- которые придают произведению
светлый, мечтательный характер и создают образ поющего жаворонка. Педагог
поощряет правильные реакции детей на музыку. Таким образом, следует приложить
немало усилий, проявить терпение и настойчивость, способствуя развитию добрых
чувств, хорошего вкуса, правильного понимания исполняемых музыкальных j
произведений. Тем самым педагог помогает детям в будущем стать s добрыми,
отзывчивыми, творчески активными людьми. Большое значение для воспитания
интереса к восприятию музыки имеют создание эмоционально благоприятной
обстановки и эмоционально положительное отношение к музыке самого педагога,
пример которого для детей весьма важен. Кроме того, особую роль в формировании
эстетического восприятия музыки играет разнообразие форм занятий. Очень важная
форма эмоционального обогащения маленьких слушателей — концерты. Они наполняют
жизнь детей яркими впечатлениями, создают приподнятое, праздничное настроение.
Это могут быть концерты, посвященные творчеству какого-либо композитора (М.И.
Глинки, П.И. Чайковского, Д.Б. Кабалевского и других), музыкально-литературные
концерты, посвященные творчеству детского писателя или поэта (С.Я. Маршака,
К.И. Чуковского, А. Барто и других), музыкальные викторины, вечера народной,
классической музыки, совместные концерты взрослых (родителей, студентов
музыкально-педагогического факультета, педучилища) и детей, которые как бы
подводят итог пройденного материала, вводят в круг новых интересов, развивают
творческую активность детей. Слушание знакомых пьес в новом звучании
(оркестровом, в исполнении взрослых, известных пианистов, певцов и т.д.),
сравнение различных трактовок, аранжировок одного и того же произведения
активизируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на детей
оказывает «живое», выразительное исполнение произведения педагогом, однако не
всякое произведение педагог может исполнить сам. Если музыка написана для хора
или оркестра, то ее можно слушать в грамзаписи или на аудиокассете. При этом
важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение
педагога обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки
точно найти начало звучания того или иного произведения на диске,
сосредоточенность педагога на технических средствах и отсутствие его
сопричастности к звучащей музыке отвлекают ребят от восприятия произведения.
Подготовка дошкольников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться
разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово педагога,
использование произведений других видов искусств, вокализация тем
инструментальных сочинений. Созданию положительного эмоционального настроя
способствуют умело подобранные отрывки из литературных произведений, не только
поэтических, но и рассказов, отрывков пьес, романов, в которых используется
описание природы, того или иного явления, предмета, события.
Игра
на детских музыкальных инструментах
Сколько
радости доставляет детям игра на детских музыкальных инструментах! Они вызывают
у детей большой интерес, привлекают своим внешним видом, формой, звучанием.
Этот вид деятельности открывает перед детьми новый мир звуков, помогает
познавать окружающую действительность с помощью выразительных свойств звука.
Основное назначение музицирования — проявление и развитие музыкальных
способностей ребенка, эмоционального отношения к процессу взаимодействии с
музыкальными инструментами, интереса к исполнительской деятельности.
Детское
музицирование способствует осознанному восприятию и воспроизведению высоты
звука, длительности, благодаря чему у детей развивается звуковысотный.
мелодический слух, музыкальная память, ритмическое чувство и творческое
музыкальное мышление. Важно подчеркнуть, что игра на детских музыкальных
инструментах активизирует внимание. волю детей, помогает преодолеть
скованность, застенчивость, робость, развивает чувство уверенности в себе,
самостоятельность. В совместном музицировании воспитываются коммуникативные
качества, потребность в музыкальном общении, а также выдержка,
целеустремленность, настойчивость. В процессе игры на музыкальных инструментах
развивается координация движений, мелкая мускулатура пальцев рук. формируются
такие качества, как усидчивость, работоспособность. Особенно полезно
музицирование для развития детей со слабым уровнем координации слуха и голоса
(Н.А. Ветлугина. Г. И. Новикова). Опыт показывает, что игра на детских
музыкальных инструментах не требует от детей каких-то особых музыкальных
способностей, этот вид деятельности дает положительные результаты для всех
детей без исключения. Трудно переоценить совместное музицирование детей со
взрослыми, у детей в результате освоения музыкальных инструментов, подражание
взрослым часто возникает потребность в серьезных занятиях музыкой.
В продаже имеется немалое количество музыкальных игрушек и музыкальных инструментов. Педагогу необходимо знать, как ими пользоваться и проверять, как они звучат, т.к. музыкальные игрушки, изображающие музыкальные инструменты, не будут способствовать развитию музыкального слуха, если они не на-строены. По их можно использовать в игровой деятельности детей. Для развития творческого музицирования можно изготовить музыкальные инструменты из бросового, природного материала: фломофоны, трещотки; маракасы из фломастеров, банок, наполненных горохом, фасолью, рисом, пшеном, гречкой; бубен из пробок, пуговиц; орешки-кастаньеты, колокольчики, гремелки, шум елки и другие инструменты (Т.Э. Тютюнникова).
Какие же требования предъявляются к детским музыкальным инструментам?
Музыкальные инструменты, имеющие диатонический или хроматический звукоряд, должны звучать чисто, иметь определенный тембр, быть доступными по размеру и весу, простыми по конструкции, достаточно прочными.
Каковы же возрастные возможности детей к освоению детских музыкальных инструментов?
Дети первой младшей группы учатся различать звуки по высоте, тембру и динамике (колокольчик, металлофон, фортепиано). К концу года они осваивают бубен, погремушки, колокольчики, металлофон (играет воспитатель). В первой младшей группе используются звуковые музыкальные игрушки (волчки, молоточки, органчики).
Во второй младшей группе предлагается большее разнообразие музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов. К тем музыкальным инструментам, которые лети освоили в первой младшей группе, добавляются барабан, ложки, палочки, металлофон (играет воспитатель), музыкальная шкатулка, гармошка- игрушка. ложки.
Дети средней группы со второй половины года начинают осваивать игру на металлофоне, ксилофоне и к концу года могут играть простейшие мелодии на одном звуке. В средней группе можно использовать незвууковые музыкальные игрушки такие, как пианино, балалайка, гармошка, домра, музыкальные книжки в игровой деятельности.
В старшей группе дети осваивают игру на металлофоне, ксилофоне по одному и небольшими группами, изучают струнную группу инструментов (цитра, гусли, цимбалы, арфа), учатся играть на триоде, треугольнике, кастаньетах, тарелках, детском пианино, трещотках.
Дети подготовительной группы учатся играть на различных музыкальных инструментах по одному в ансамбле.
Игра на музыкальных инструментах включается в музыкальные занятия, в самостоятельную музыкальную деятельность детей в повседневной жизни, в развлечения, праздники и решает следующие педагогические задачи:
формирование интереса и потребностей в инструментальном музицировании;
— развитие музыкальных и творческих способ¬ностей;
— формирование представлений о средствах музыкальной выразительности;
развитие навыков самостоятельного музицирования в исполнительской деятельности;
— формирование художественного вкуса. Обучение детей игре на детских музыкальных
В продаже имеется немалое количество музыкальных игрушек и музыкальных инструментов. Педагогу необходимо знать, как ими пользоваться и проверять, как они звучат, т.к. музыкальные игрушки, изображающие музыкальные инструменты, не будут способствовать развитию музыкального слуха, если они не на-строены. По их можно использовать в игровой деятельности детей. Для развития творческого музицирования можно изготовить музыкальные инструменты из бросового, природного материала: фломофоны, трещотки; маракасы из фломастеров, банок, наполненных горохом, фасолью, рисом, пшеном, гречкой; бубен из пробок, пуговиц; орешки-кастаньеты, колокольчики, гремелки, шум елки и другие инструменты (Т.Э. Тютюнникова).
Какие же требования предъявляются к детским музыкальным инструментам?
Музыкальные инструменты, имеющие диатонический или хроматический звукоряд, должны звучать чисто, иметь определенный тембр, быть доступными по размеру и весу, простыми по конструкции, достаточно прочными.
Каковы же возрастные возможности детей к освоению детских музыкальных инструментов?
Дети первой младшей группы учатся различать звуки по высоте, тембру и динамике (колокольчик, металлофон, фортепиано). К концу года они осваивают бубен, погремушки, колокольчики, металлофон (играет воспитатель). В первой младшей группе используются звуковые музыкальные игрушки (волчки, молоточки, органчики).
Во второй младшей группе предлагается большее разнообразие музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов. К тем музыкальным инструментам, которые лети освоили в первой младшей группе, добавляются барабан, ложки, палочки, металлофон (играет воспитатель), музыкальная шкатулка, гармошка- игрушка. ложки.
Дети средней группы со второй половины года начинают осваивать игру на металлофоне, ксилофоне и к концу года могут играть простейшие мелодии на одном звуке. В средней группе можно использовать незвууковые музыкальные игрушки такие, как пианино, балалайка, гармошка, домра, музыкальные книжки в игровой деятельности.
В старшей группе дети осваивают игру на металлофоне, ксилофоне по одному и небольшими группами, изучают струнную группу инструментов (цитра, гусли, цимбалы, арфа), учатся играть на триоде, треугольнике, кастаньетах, тарелках, детском пианино, трещотках.
Дети подготовительной группы учатся играть на различных музыкальных инструментах по одному в ансамбле.
Игра на музыкальных инструментах включается в музыкальные занятия, в самостоятельную музыкальную деятельность детей в повседневной жизни, в развлечения, праздники и решает следующие педагогические задачи:
формирование интереса и потребностей в инструментальном музицировании;
— развитие музыкальных и творческих способ¬ностей;
— формирование представлений о средствах музыкальной выразительности;
развитие навыков самостоятельного музицирования в исполнительской деятельности;
— формирование художественного вкуса. Обучение детей игре на детских музыкальных
инструментах
может осуществляться различными способами: по цветовой и цифровой системе,
музицированию по слуху и по нотам. В цветовой системе закрепляется цветное
обозначение за каждой клавишей или пластинкой. Перед ребенком находится
партитура в цветовом обозначении, и ребенок ударяет по той пластинке или
нажимает ту клавишу, которая соответствует цвету на партитуре. Цифровая схема
дублирует цветовую, только в основе лежат цифры . Обе системы связаны с
механическим воспроизведением мелодии и недостаточно развивают музыкальный
слух, хотя удобны в первоначальном освоении музыкальных инструментов (И. А.
Мет- лов. Б. Л. Яворский).
При обучении детей музицированию по слуху у детей формируется навык слуховой ориентации в мелодии, ребенок осмысленно вслушивается в мелодию и ритм и воспроизводит музыку на инструменте. Напевая мелодию с закрытым ртом, он отыскивает нужные звуки мелодии, чем помогает развитию своей слуховой координации. Обучая детей игре по слуху, необходимо создание музыкального опыта, владение чистотой интонирования (М. А. Трубникова). Иногда используется временный прием — подбирание мелодии «с рук», когда ребенок, глядя на руки педагога, повторяет за ним. В данном случае участвует зрительное и слуховое восприятие, двигательная память, и в результате ребенок хорошо осваивает музыкальное произведение.
В обучении детей игре на детских музыкальных инструментах можно выделить три этапа:
1) ознакомление < особенностями мелодии и приемами звукоизвлечения;
2) работа над исполнением мелодии (по цветовой, цифровой системам или по слуху), освоение исполнительских приемов;
3) целостное воспроизведение мелодии, освоение игры в ансамбле и в оркестре. Решающее значение имеет подбор репертуара и методы работы с детьми. Музыкальный репертуар должен быть доступным, понятным для детей, не сложным для исполнения. Методы и приемы должны соответствовать интересам детей, индивидуальным и возрастным особенностям, этапам разучивания произведения (Ю. А. Двоскин, И. А. Ветлугнна).
Детям дошкольного возраста освоение игры на тех или иных музыкальных инструментах удаётся в разной степени — успех зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его музыкальных способностей, общего развития, склонностей и черт характера. Поэтому работа музыкального руководителя должна быть нацелена на общее ознакомление детей с детскими музыкальными инструментами, на привлечение их к увлекательному творческому музицированию.
Авт. Праслова З.Г.Журнал «Музыкальная палитра» №1,2012г.
При обучении детей музицированию по слуху у детей формируется навык слуховой ориентации в мелодии, ребенок осмысленно вслушивается в мелодию и ритм и воспроизводит музыку на инструменте. Напевая мелодию с закрытым ртом, он отыскивает нужные звуки мелодии, чем помогает развитию своей слуховой координации. Обучая детей игре по слуху, необходимо создание музыкального опыта, владение чистотой интонирования (М. А. Трубникова). Иногда используется временный прием — подбирание мелодии «с рук», когда ребенок, глядя на руки педагога, повторяет за ним. В данном случае участвует зрительное и слуховое восприятие, двигательная память, и в результате ребенок хорошо осваивает музыкальное произведение.
В обучении детей игре на детских музыкальных инструментах можно выделить три этапа:
1) ознакомление < особенностями мелодии и приемами звукоизвлечения;
2) работа над исполнением мелодии (по цветовой, цифровой системам или по слуху), освоение исполнительских приемов;
3) целостное воспроизведение мелодии, освоение игры в ансамбле и в оркестре. Решающее значение имеет подбор репертуара и методы работы с детьми. Музыкальный репертуар должен быть доступным, понятным для детей, не сложным для исполнения. Методы и приемы должны соответствовать интересам детей, индивидуальным и возрастным особенностям, этапам разучивания произведения (Ю. А. Двоскин, И. А. Ветлугнна).
Детям дошкольного возраста освоение игры на тех или иных музыкальных инструментах удаётся в разной степени — успех зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его музыкальных способностей, общего развития, склонностей и черт характера. Поэтому работа музыкального руководителя должна быть нацелена на общее ознакомление детей с детскими музыкальными инструментами, на привлечение их к увлекательному творческому музицированию.
Авт. Праслова З.Г.Журнал «Музыкальная палитра» №1,2012г.
Ритмика, как
учебно-воспитательная дисциплина
.png)
Ритмике, как
учебно-воспитательной дисциплине должно отводиться значительное место в системе
общего музыкального образования. Научить ребенка передавать характер
музыкального произведения, его образное содержание через пластику движений под
музыку именно на это направлены занятия ритмикой, которые необходимо систематически
проводить с детьми уже с самого раннего возраста.
На
этих занятиях у них развивается чувство ритма, музыкальный слух и вкус,
вырабатывается умение правильно и красиво двигаться, укрепляются различные
группы мышц, происходит приобщение к ритму музыки. На занятиях ритмикой дети
знакомятся с простейшими музыкальными понятиями: «быстро» и «медленно (темпы
музыкального произведения, в движениях передаваемые, например, бегом на носках
и ходьбой), «громко—тихо» (динамические нюансы, которые могут быть выражены
соответственно ходьбой, бодрым шагом и бегом на носках), регистрами звучания
(высокий, средний, низкий) и др.
На
занятиях с детьми самого младшего возраста (три-четыре года) нужно учитывать,
что они еще не знают, как воспринимать музыку, как увязать с ней свои движения,
отличающиеся резкостью, порывистостью, плохой скоординированностью. Все это
должен учитывать музыкальный руководитель. В этом возрасте ребенок реагирует на
все очень живо, он жаждет новой информации и воспринимает ее на лету. Полученные
им впечатления (в том числе музыкальные) остаются в памяти н становятся основой
восприятия и познания окружающего мира. Это налагает на педагогов огромную
ответственность.
У детей
пяти-шести лет появляется уверенная н твердая поступь, движения их становятся
более осознанными. Все это дает возможность усложнять предлагаемые упражнения и
приучать детей к самостоятельному выполнению заданий.
К шести-семи
годам дети почти полностью могут управлять своим телом и способны
координировать движения. Чтобы заинтересовать их занятиями ритмикой,
способствуя тем самым их дальнейшему физическому и эстетическому развитию,
необходимо подбирать более сложные движения и построения, рассчитанные на
быструю смену ориентиров.
Необходимо
помнить, что есть правила, общие для работы с детьми всех возрастов. Занятие
должно быть построено таким образом, чтобы активные движения чередовались с
ходьбой или упражнениями, успокаивающими дыхание. Нельзя перегружать детей
бегом или подскоками, так как это может привести к чрезмерным
психоэмоциональным и сердечно-сосудистым перегрузкам. Следует также учитывать
индивидуальные возможности ребенка. Только четкое следование этим правилам
сделает занятия ритмикой эффективными.
Если у
ребенка возникают трудности при выполнении задания, он не может точно
координировать свои движения с музыкой, ее темпом, ритмом (даже после
разучивания), педагогу не следует фиксировать на этом чрезмерное внимание и
указывать ребенку на его недостатки в резкой форме, а тем более отстранять ею
от участия в занятии. Как и при освоении других видов деятельности, в ритмике
каждый ребенок выражает себя по-своему, в нем уже заложены определенные
способности или, наоборот, налицо их отсутствие. Занятия ритмикой призваны
привить любому ребенку интерес к движению под музыку. Поддержать этот интерес
можно только в атмосфере доброжелательности и хорошего настроения.
Организация занятия ритмикой
Занятия
лучше проводить в просторном, хорошо проветренном, убранном помещении. Стулья и
скамейки ставятся вдоль стен, чтобы середина зала оставалась свободной для
движения детей. Фортепиано нужно поставить в удобном месте так, чтобы
музыкальному руководителю, сидящему за инструментом, были видны движения участников
занятия. Одежда детей должна быть удобной, не стесняющей их движений и не
вызывающей перегрева, обувь — мягкой и хорошо укрепленной на ногах. Музыкальный
руководитель перед занятием подготавливает необходимый для его проведения
реквизит (флажки, бубен, мячи и т. д.). Занятия желательно проводить при
участии двух педагогов — музыкального руководителя и воспитателя группы,
находящихся в постоянном творческом контакте. Воспитатель во время занятия
следит за движениями детей и правильностью их выполнения. Кроме того,
музыкальный руководитель и воспитатель должны иметь сведения о состоянии
здоровья детей (их они систематически получают от медицинского работника),
исходя из которых определяется степень загруженности каждого ребенка на
занятии. Дети, которым противопоказаны движения, могут исполнять в играх
посильные для них роли, не требующие активных действий . Важно помнить, что
музыка не просто сопровождает движения, а дети, прослушав музыкальное
произведение, должны передать ритм и характер музыки движениями.
